Semana oito
O PA e o desenvolvimento do vocabulário das crianças

Desde que iniciei o PA (Como nascem os vulcões?) em minha turma tenho estado atenta ao desenvolvimento da linguagem oral das crianças. Mostram-se muito mais espontâneas, participativas.
Ainda não havia relatado este fato, pois cheguei a pensar que talvez só eu tivesse percebido isto. Mas, foi com a visita da supervisora Marie Jane de carvalho que conclui estar certa disso, quando ela me questionou sobre a linguagem das crianças.
Refleti então sobre que atividades desenvolvidas na minha arquitetura pedagógica que favorecem o uso da linguagem oral e como isso vêm acontecendo em minha sala de aula.
Para ser sucinta listarei abaixo a atividade que penso ser o fio condutor desta mudança:
-Na atividade com os PAs são construídos freqüentemente diálogos em forma de debate em sala de aula. De início os mesmos eram realizados com a exposição das dúvidas das crianças e respostas das mesmas aos meus questionamentos. Hoje a evolução que percebo é muito grande, as crianças iniciam debates em que questionamentos são lançados pelas próprias crianças e discutidos entre elas até que se chegue a um consenso ou então a mais uma dúvida temporária. Relatos destes diálogos encontram-se em lizianiestagio.pbwork.com
Outro aspecto é com relação a qualidade das respostas, antes no início do estágio quando questionava as crianças respostas do tipo “porque sim ou porque não” eram muito freqüentes. Hoje, não ouço mais estas respostas, eles mesmos falam uns aos outros: -Não chega dizer porque sim ou porque não tem que dizer porque, o que que tu acha! (argumentação).
Além disso, muitas outras palavras foram incorporadas ao vocabulário diário (com domínio de seus respectivos significados), como por exemplo: pressão, placas tectônicas, globo terrestre, pincel atômico (antes chamado de canetão), mapa conceitual...
É maravilhoso vislumbrara cada dia os resultados de um trabalho com Projetos de Aprendizagem, pena que não havia (por insegurança) iniciado antes esta arquitetura pedagógica em minha sala de aula!

Semana sete
Uma surpresa...

Na postagem anterior relatei que estou aprendendo mais do que ensinado. Sim, estou aprendendo muito, aprendendo com as crianças que direcionam meu trabalho (como por exemplo: criando novas dúvidas temporárias, expressando em que materiais podemos pesquisar, enfim muitos outros exemplos já relatados em meu pbwork) e também aprendendo sobre os vulcões, pois não sabia nada sobre eles, apenas que existiam...
De inicio quando surgiu a pergunta central de nosso PA, refleti:
“Estamos em uma realidade bem distante da nossa, na Islândia. Ao mesmo tempo também pensei que poderia ser muito interessante estudar coisas que não fazem parte de nossa realidade.”
Entretanto, estava enganada quando pensei isto, pois como disse a professora Maire Jane Carvalho, “eles viram o tema vulcão na mídia”, logo, concluo que faz sim parte da realidade deles, porque vêem na TV, no jornal e estes meios de comunicação fazem parte do cotidiano de cada criança.
Outro aspecto que me fez pensar o quanto estava enganada é que eu sabia que no Brasil não existem vulcões, mas não sabia que já existiram um dia...
Foi procurando informações sobre rochas ígneas (uma dúvida trazida por Tamara de casa) que me deparei com uma imagem da Ilha dos Lobos, da Guarita de Torres sendo estas rochas de origem vulcânica. E eu que pensei que estávamos tão distantes da nossa realidade! Agora sim, tenho algo em que as crianças podem fazer uma pesquisa de campo envolvendo também o meio próximo onde vivem. Relatos desta pesquisa semana que vem em meu pbwork!
Estou curiosa para saber o que vai acontecer e também quero construir com eles gráficos (idéia da tia Dulce) referentes ao resultado da pesquisa de campo.

Semana seis

Mais um pouco do trabalho com PAs...

Observo que algumas professoras estão ansiosas em finalizar o PA, em possibilitarem às crianças que descubram a pergunta central e resolvam logo suas dúvidas temporárias, colocando tudo isso em um texto.
Minha situação é um pouco diferente. Meus alunos estão cada vez mais motivados, não só na sala de aula como também fora dela (perguntam suas dúvidas para os pais, trazem livros dos irmãos mais velhos, assistem noticiários da TV...) e o que observo é que paralelamente enquanto resolvem suas dúvidas temporárias os conhecimentos adquiridos abrem portas para o surgimento de novas questões e assim vai seguindo o trabalho.
Não tenho preocupação em finalizar o trabalho ou me questionar se já chegou ao fim, as crianças vão me mostrar isso. Veja o que aconteceu hoje:
Na discussão sobre a formação dos vulcões elas perceberam que já tem resposta para a pergunta central, concluíram que no interior da terra é muito quente, as rochas ígneas se derretem por causa do calor e por causa da pressão a rocha derretida sai no vulcão. Concluíram ainda que a lava esfria e pode virar rocha novamente... Na realidade são conhecimentos já registrados e descobertos anteriormente só estava faltando “juntar os fatos”.
Para minha surpresa nem um aluno mostrou satisfação ao perceber que já tinham descoberto a pergunta central. Bruno diz:
-Descobrimos o que era para descobrir antes né... (quer dizer antes da hora)
Perguntei
-Por que antes?Antes do quê?
Bruno fala:
-Porque agora o trabalho vai termina e agente não vai mais pesquisa sobre os vulcões.
Questionei:
-Quem disse que vai acabar? Quem disse que acabou? Vocês não têm mais nada para descobrir sobre os vulcões? Já tem absoluta certeza de que é assim mesmo que nasce um vulcão?
Kalyane fala com um gesto e expressão de alívio:
-Claro né a gente tem que descobrir outras coisas. O que é placa tectônica? (aponta para as estrelinhas onde estão as dúvidas temporárias)
Bruno diz:
Por que acontece a pressão? Será que dá força quando a pedra se derrete?
O que eu tenho a dizer é que a cada dia fico mais surpresa, admirada e feliz. Não imaginava que alunos do primeiro ano pudessem descobrir o que estão descobrindo, questionar da forma como estão questionando...
Continuando a experiência da aula de hoje quero comentar ainda que Nícolas ouviu meu comentário com a professora Letícia (professora titular da turma) falando que eles já tem muito conhecimento e que podiam montar um livro sobre vulcões.
Nícolas, após algum tempo me pergunta:
-Prof nós estamos preparados para fazer um livro?
Bem com estas palavras... Kalyane ouve a pergunta e diz:
-Claro que sim Nícolas.
Eu disse que estão mais do que preparados... Mais um desafio pela frente: criar um livro sobre os vulcões!
É um prazer enorme trabalhar com estas crianças e ainda conto com o apoio total da professora titular da turma, estou aprendendo muito mais do que ensinando!

Semana cinco

Alguns pontos relevantes no trabalho com PAs

Considero importante aqui relatar “pontos” interessantes que observei no desenvolvimento do PA em minha sala de aula:
-As curiosidades das crianças surgem espontaneamente.
Por exemplo: Algumas dúvidas (curiosidades) que surgiram depois do levantamento da pergunta central, dúvidas temporárias e certezas provisórias:
-Professora o que é trafego aéreo? (Kauê)
-Se o vulcão é na Islândia por que os aviões não puderam voar aqui no Brasil?(Kauê)
-O que que é camada de gelo? (Maisa) Entre outras.
-O trabalho deve ser planejado dia após dia.
Observo que enquanto oriento as crianças elas também me orientam, há uma orientação mútua. Por exemplo:
No levantamento das certezas provisórias as crianças citaram que no Brasil não existem vulcões e que em Três cachoeiras também não. Mas ao serem questionadas sobre nosso país, nosso município observei que muitas dúvidas surgiram. Então resolvi usar a técnica das caixinhas para que pudessem estabelecer relações de localização. Concluindo: orientei uma atividade (levantamento das certezas provisórias) e fui orientada com relação as dificuldades que as crianças apresentaram quanto a noção de localização realizando a atividade das caixinhas...

-O trabalho interdisciplinar se revela aos poucos...
Quando iniciei o PA sobre os vulcões minha primeira preocupação foi com relação ao trabalho interdisciplinar. Sabia que a alfabetização e o letramento como já citei em minha arquitetura pedagógica faria parte do PA conforme seu desenvolvimento. Mas me questionei a respeito de que outras áreas do conhecimento poderia abranger nosso PA. Senti-me angustiada, pois não consegui estabelecer respostas que me satisfizessem.
Mas logo, logo o começaram a se abrirem “leques” para o trabalho interdisciplinar. Por exemplo: no vídeo sobre os vulcões o repórter cita que a Islândia tem mais de uma dezena de vulcões. Então Kauê fala:
-Na Islândia tem mais de uma dezena de vulcões, nossa... (Kauê)
Questiono:
-O que é uma dezena?
Ninguém responde...
Após algum tempo Domini fala:
-Acho que é muito.
Para o próximo dia de aula preparei uma atividade (jogo) envolvendo unidade, dezena, centena... Após o jogo voltamos a conversa estabelecida e as crianças descobriram que a Islândia possui mais de dez (dezena) vulcões... “Interdisciplinaridade e orientação mútua”.
-Favorecimento para o desenvolvimento da autonomia da criança.
Por exemplo:
Na aula de 03/05/2010 Tamara fala:
-Meu irmão disse que tem vulcões por causa das placas tectônicas...
Perguntei a ela:
-Por que ele te falou isto?
-Porque eu perguntei pra ele...
Claro exemplo de iniciativa para pesquisa, de autonomia (Tamara realiza uma espécie de entrevista com o irmão...)
E ai me questiono como já citei em meu pbwork:
-Se eu não tivesse iniciado um PA estaria eu oportunizando que meus alunos busquem o querem aprender, tracem estratégias para resolverem suas próprias dúvidas e interesses?
A resposta negativa não soa bem aos meus ouvidos, pois a autocrítica não é tarefa fácil, mas tem sua recompensa: mostra-nos que somos capazes de sermos melhores do que somos hoje.

Semana quatro

O trabalho com PAs

Como já citei anteriormente o PA que vem aos poucos se desenvolvendo em minha turma tem como pergunta central: Como nascem os vulcões?
Foram muitas idas e vindas nos diálogos estabelecidos entre as crianças, a principio percebi que a pergunta delas se dirigia a qualquer vulcão existente no mundo. Como orientadora desejava alguma forma de mostrar que poderíamos estudar sobre um vulcão, ou os vulcões existentes em um determinado país, pois do contrário a pesquisa se tornaria muito abrangente...
Bem, mesmo angustiada para que isto acontecesse “dei tempo ao tempo”. A primeira conquista se passou na biblioteca onde por coincidência as crianças observaram alguns desenhos de vulcões que estavam sob camadas de gelo. Então as questionei:
-Será que todos os vulcões existentes no planeta estão sob o gelo?
A resposta foi negativa... Ainda assim com as conversas desenvolvidas observei que meus alunos desejavam saber sobre os vulcões me geral.
Foi assistindo uma reportagem sobre vulcões na Islândia, que as crianças decidiram-se por estudarem os vulcões que “explodem” no gelo, pois acharam isto muito interessante, principalmente após o questionamento de Kauê:
-Prof. olha só... Se o gelo é água que congela, então como é que o vulcão resiste ao gelo se o vulcão tem fogo e a água apaga o fogo?
Eis o foco de interesse da turma pelos vulcões que explodem no gelo...
Continuando o vídeo descobriram que a Islândia é uma ilha e logo Bruno conclui:
-Como tinha no livro da biblioteca. Tem vulcão perto do oceano e a Islândia tem oceano...
Continuando as discussões nas várias vezes que pediram para eu colocasse o vídeo novamente para que pudessem assistir mais uma vez, chegamos ao consenso de estudarmos ao vulcões da Islândia.
Penso que talvez a pesquisa ainda seja bastante abrangente, mas acredito que no decorrer do trabalho ainda possam surgir oportunidades de aperfeiçoamento da pergunta central.
Como falou a professora Eliana Ventorini em uma de nossas aulas presenciais: “O trabalho com PAs é um fazer/refazer constante!”

Semana 3

Descobertas

Como relatei anteriormente precisava repensar sobre a Arquitetura Pedagógica que escolhi, então voltei ao texto Arquiteturas pedagógicas
para educação a distância para realizar uma nova análise. Confrontei-me com um trecho que faz a seguinte afirmação:
“As propostas são convites, cabendo ao viajante aceitá-lo de imediato, deixar para mais tarde ou até mesmo ignorá-lo. O sujeito deve estar livre para decidir se a atividade traz alguma contribuição à sua aprendizagem”.
O que conclui é que na realidade minha trilha não possibilita aos meus alunos a oportunidade de escolha como cita o texto acima referido. Os desafios são restritos... Outra conclusão a que cheguei foi de que minha trilha não pode ser chamada de trilha virtual, já que está exposta na parede da sala de aula e não em ambiente virtual.

Então para retificar meu “engano” pensei em expor todos os desafios e deixar que as crianças optassem por este ou aquele desafio. Mas me questionei: Onde estão as curiosidades e interesses de meus alunos em minha trilha?
Para tanto propus o desafio em minha trilha de trabalhar com PAs... Expliquei a idéia para as crianças e elas aceitaram o desafio...
No primeiro dia quando questionei as crianças sobre o que gostariam de aprender, sobre o que tinham curiosidade em descobrir muitas perguntas surgiram...
Mas quando surgiu a pergunta: Como nascem os vulcões? (exposta por uma aluna) a empolgação da turma foi geral, começaram a me questionar:
-É professora por que tem vulcão?
-E por que dentro dele tem explosão?
Entre outras... Mais uma vez me questionei sobre os PAs:
-É possível trabalhar um PA com a turma toda?
Voltamos então a todas as perguntas feitas pelas crianças e questionei:
-Por que todos querem saber sobre os vulcões? E as outras perguntas que vocês fizeram ninguém quer saber?
Todos juntos começaram a gritar:
-Vulcões, vulcões...
Mesmo assim insisti, então vamos fazer uma votação pra cada um dizer o que quer descobrir...
Todos sem que eu incentivasse escolheram a opção: Como nascem os vulcões...
Me senti angustiada, pois pensei que um PA tivesse que ser desenvolvido individualmente, como forma de valorização da curiosidade de cada criança.
Conversei com a professora Juliana Machado em MSN e expus a situação, pelo que entendi é possível sim desenvolver um PA com turma toda.
O interesse foi geral e não tenho porque discutir com cada criança e tentá-la fazer mudar de idéia. A turma também é pequena, fator que em minha opinião contribuiu para esta decisão, são apenas oito alunos.
Bem vou iniciar o PA desta forma, quem sabe no decorrer do trabalho possam surgir outras questões e estas podem ser individuais... Ao longo de meu estágio continuarei a revelar como está sendo está experiência!

Semana 2

A difícil escolha da Arquitetura Pedagógica

Após analisar individualmente o texto Arquiteturas pedagógicas
para educação a distância senti necessidade de explorar o mesmo em grupo de estudos (Jucimara, Luana, Dulce, Débora). Refletindo sobre as propostas cheguei a conclusão de que a Arquitetura de Aprendizagem Incidente seria adequada para trabalhar com minha turma. Na realidade fiquei iludida pela proposta da trilha virtual, já que desejava e desejo “trabalhar” na escola com o uso do computador, tendo como objetivo propiciar aos meus alunos o contato com esta ferramenta já tão utilizada na sociedade hoje e ainda tão distante da realidade da sala de aula.
Para tanto pensei em uma trilha com os seguintes desafios:
-Primeiro desafio- Conhecer o computador (criar pequenas noções sobre o editor de texto, mouse, paint, nomear as partes de um computador...)
-Segundo desafio- Criar um computador de sucata
-Terceiro desafio- Criar um blog coletivo para que pudéssemos publicar as descobertas da turma, os trabalhos, o que vem aprendendo durante o estágio
-Quarto desafio- Criação de email coletivo para que pudéssemos trocar correspondências com alunos de outra escola
Os outros desafios surgiriam de acordo com o desenvolvimento destas atividades. Então pensamos em grupo de estudos em uma alternativa: uma trilha que seria apresentada em cartaz na parede, já que o uso do computador na escola onde atuo é restrito (há apenas um na secretária). Esta opção foi colocada em debate em nossa primeira aula presencial com a supervisora de estágio Marie Jane Carvalho e Juliana Machado.
A idéia da trilha exposta na parede surgiu em grupo já que todas as professoras enfrentam o mesmo desafio (apenas um computador na escola) e partir deste ponto planejei individualmente a minha trilha de acordo com minha turma.
A primeira idéia era de formar uma estradinha onde teriam placas com os desafios. O carrinho abrangeria na pista conforme os desafios fossem alcançados. Comentei este pensamento via MSN com a professora Juliana Machado. Não sei como percebi que a idéia da trilha não era bem assim como eu estava pensando, pois Juliana, assim como as demais professoras que tive neste curso nos orientam de forma espetacular: não nos dizem se estamos certas ou erradas, nem ao menos que caminho seguir, apenas nos fazem pensar, pensar... Bem, eu estava acostumada a receber muitas vezes respostas prontas de meus antigos professores...
Me senti perdida, e quando se está perdido tem que se pensar em uma solução... É isso que vou fazer durante a semana, buscar respostas para minhas perguntas. Sendo que hoje a principal delas é: Estou verdadeiramente dentro da proposta de uma trilha virtual?

Semana 1

Estágio

Na segunda aula presencial tivemos uma conversa sobre nosso estágio. Algumas colegas expuseram seus problemas como estagiárias (não puderam fazer as observações, etc.) e isso tomou bastante nosso tempo. Precisava de alguns esclarecimentos sobre a Arquitetura Pedagógica que devemos relatar no Pbwork de Estágio. A principal preocupação que tinha era com relação à escolha da Arquitetura Pedagógica que deveria ser feita com base no texto: Arquiteturas pedagógicas para educação a distância.
Fiquei mais tranqüila quando a professora Marie Jane de carvalho disse que essa arquitetura escolhida por nós serviria de base para o desenvolvimento do estágio, mas que isto não nos impede de usarmos também outras atividades que fazem parte de outras arquiteturas. Então, mais calma irei analisar o texto e escolher a arquitetura que melhor se enquadre em meu trabalho com as crianças.
Estou bastante apreensiva com a questão do uso de tecnologias na educação, pois gostaria muito de trabalhar com esta questão em minha sala de aula. A escola onde faço estágio não possui computador para usarmos com as crianças... No entanto me questiono: Como deixar de trabalhar com as TICS na educação se elas estão tão presentes na vida cotidiana das crianças?
Estou pensando em disponibilizar o meu computador e minha internet para realizar algumas atividades com os alunos, como farei isto ainda não sei, mas estou estudando a questão...

Oitavo semestre

Primeira aula presencial

Após a primeira aula presencial deste semestre senti-me muito mais tranqüila em relação ao estágio que desenvolverei nesta etapa do curso.
Percebi que nossos professores e tutores estão dispostos a nos auxiliar em numa relação de parceria entre aluno-professor. Situação esta diferente do que eu havia imaginado talvez, por ter passado por um período de estágio no Magistério onde o professor orientador era aquele que permanecia durante a visita, sentado no fundo da sala realizando pequenas anotações e revisando meu diário (o que obviamente me deixava angustiada).
Como falou a professora Marie Jane em nossa primeira aula presencial (22/03/10): “vamos aprender juntos”. “Aprender juntos” em meu ponto de vista engloba a troca de experiências e as criticas construtivas.
Realizarei o estágio com turma de primeiro ano. Estou tranqüila e feliz, pois, adoro trabalhar com crianças pequenas e tenho algumas experiências na área de alfabetização referentes aos anos que trabalhei em uma escola particular e também lecionando de forma particular para alunos que apresentavam dificuldades no processo de alfabetização. Também realizei atividades durante todos os semestres anteriores com base em turma de primeiro ano na qual tinha intenção de estagiar.
A partir da semana que vem iniciarei minhas observações na turma para que eu possa observar os interesses dos alunos, a forma como a professora titular trabalha, as normas da escola, os níveis de conhecimentos em que se encontram os alunos, os materiais didáticos na qual a escola disponibiliza, o contexto sócio-econômico em que as crianças estão inseridas, enfim, levantar os dados que considero necessários para a realização de meu planejamento e estágio.
Sinto que estamos em uma etapa final do curso e quando olho para traz percebo que já “tirei muitas pedras enormes de meu caminho durante os semestres passados” e que estou crescendo, me tornado a cada dia um pouco mais confiante. Espero que tudo ocorra bem em meu estágio, nesta etapa tão esperada e desejada, pois me esforçarei ao máximo!

Educação de surdos

Através dos textos estudados na interdisciplina de Libras durante este sétimo semestre e do presente trabalho elaborado a partir de minhas aprendizagens pude constatar que durante muito tempo as pessoas com algum tipo de deficiência foram excluídas da sociedade, sendo consideradas como indivíduos inferiores.

As pessoas surdas eram vistas como seres irracionais, não educáveis e sem quaisquer direitos humanos. Eram privadas da alfabetização e educação. Mas, apesar da história dos surdos iniciar assim triste e silenciosa, o passar do tempo evidencia grandes transformações.

Foi somente a partir de 1500, na Idade Média, que a história dos surdos começou a mudar. O médico italiano Girolamo Cardano (1501-1576), declarou que surdos poderiam ser ensinados a ler e a escrever sem a utilização da fala. "Cardano reconheceu publicamente a habilidade do surdo em raciocinar, pois segundo ele a escrita poderia representar os sons da fala ou idéias do pensamento, sendo assim, a surdez não seria um problema para o surdo adquirir o conhecimento" (Soares, 1999, p.17).

Mas este fato teve pouca repercussão na sociedade da época, pois a educação de surdos se destinava aos filhos de ricos e nobres da corte espanhola, afim de que estes adquirissem conhecimentos para administrar futuramente os bens da família. Pedro Ponce de Leon (1510-1584) era um monge espanhol que se dedicou a educação desses surdos utilizando-se além de sinais, treinamento da voz e leitura dos lábios.

Posteriormente outros professores também se dedicaram à educação dos surdos. Entre eles, destacaram-se: Abade Charles-Michel de L´Epée (1712/ 1789- fundou a primeira escola pública, o Instituto Nacional para Surdos-Mudos em Paris, criando alguns métodos de ensino), Samuel Heinicke (1727/1790- fundou a primeira escola oral de surdos na Alemanha baseado no oralismo), Jean Massieu (1772/1845- um dos primeiros professores surdos, francês, lecionou baseado na Língua de Sinais no Instituto Nacional de Surdos-Mudos em Paris), Laurent Clerc (1785/1869 um dos professores surdos, utilizava-se da Língua de Sinais em suas aulas) entre outros.

Como se pode observar desde épocas remotas até os dias de hoje muitos professores divergem quanto ao método mais indicado para ser adotado no ensino dos surdos. Uns acreditam que o ensino deveria priorizar a língua falada (Oralismo), outros apostam no uso simultâneo de uma língua oral e de uma língua sinalizada (Comunicação Total), há os que preferem o uso de duas línguas, a Língua de Sinais em primeiro lugar e no caso do Brasil a Língua Portuguesa (Bilingüismo) e os que reconhecem o desenvolvimento natural da língua de Sinais sem interferência da oralidade abrindo espaço para a construção de uma Identidade Surda (Pedagogia Surda).

Muitas escolas de surdos ainda utilizam um ensino estruturado apenas por ouvintes, sem a participação de alunos ou de professores surdos, não respeitando a cultura, língua e identidade das pessoas surdas. De acordo com o texto "Pedagogia Surda":

"Quando o professor ouvinte sabe Língua de Sinais, pode comunicar-se de maneira satisfatória com seu aluno surdo. Porém, quando o professor também é surdo, além da mesma comunicação, ambos possuem identidade surda, o que contribui para uma harmonia ainda melhor entre professor-aluno. Nesses casos, a sala de aula passa a ser um lugar de ricas trocas de conhecimentos entre ambos, as quais ocorrem de forma natural, além de o aluno encontrar na figura do professor um modelo de adulto surdo.

No caso do professor ser ouvinte e não sinalizador, a presença de um instrutor ou voluntário adulto Surdo é muito importante para esclarecer aos alunos o que o professor fala e vice-versa. Outro aspecto a ser melhorado visando a verdadeira inclusão do aluno surdo na escola segundo o texto: Inclusão, é com relação ao oferecimento dos conteúdos aos alunos surdos pela língua de sinais, através de recursos visuais, tais como figuras, língua portuguesa escrita e leitura, a fim de desenvolver nos alunos a memória visual e o hábito de leitura. Ressalto ainda outro aspecto relevante: a consideração do sujeito surdo como um sujeito que apresenta uma diferença lingüística e cultural, logo, diferença não pode ser considerada sinal de deficiência, muito menos de incapacidade ou inferioridade.

Infelizmente ainda não tive a oportunidade de conhecer nenhuma instituição de surdos, mas acredito para uma participação ativa dos surdos não só na escola, mas também na sociedade, é necessário que no ensino se considere a Língua de Sinais como primeira língua e, a partir deste ponto se ensine a segunda língua que, no caso do Brasil, é o português que pode ser na modalidade escrita ou oral. Esta é a maneira mais viável em meu ponto de vista de cada vez mais os sujeitos surdos tornarem-se líderes, indivíduos ativos na sociedade onde vivem.

Referência:

Texto de Harlan Lane, retirado do livro "A Máscara da Benevolência: a comunidade surda amordaçada", que apresenta a política de ensino de surdos em diferentes países.
Disponível em: http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo7/libras/unidade3/atividades.htm Acesso em: 14 nov. 2009.

Contextualização de conteúdos

Lendo o texto proposto pela interdisciplina de EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL: Alfabetização de adultos: ainda um desafio de Regina Hara, considerei interessante a afirmação da autora de que alguns educadores simplesmente escolhem palavras ligadas a vida cotidiana do aluno e as aplicam em sala de aula mecanicamente, apenas com a intenção de ensinar a decodificação de caracteres lingüísticos. Desta forma dizem ou pensam estarem trabalhando a realidade de seus alunos.

Neste processo a experiência do aluno, sua bagagem cultural é deixada de lado, assim como suas hipóteses a respeito de como tal processo de escolarização se constrói. Esta afirmação me chamou a atenção, pois ainda hoje encontramos professores que pensam desta forma. Em meu ponto de vista a contextualização de conteúdos vai muito além de palavras ligadas ao cotidiano do aluno, é algo mais, como a valorização das experiências e dos conhecimentos prévios que o aluno já possui, um ambiente acolhedor (que o professor ouça o que o aluno tem a dizer) para que o aluno possa expor suas hipóteses e suas idéias, o trabalho com PAS, o uso de situações problemas ligadas a realidade do educando, entre outras... Estas são em meu ponto de vista as principais características da contextualização de conteúdos e não o simples uso de palavras ligadas a vida cotidiana dos alunos.

Projeto de Aprendizagem

Trabalhar com PAs durante este semestre na interdisciplina do Seminário Integrador VII possibilitou-me aprofundar alguns conhecimentos que já havia concretizado no semestre anterior, assim como construir novos conhecimentos.

Quando me refiro aos conhecimentos adquiridos anteriormente posso citar, como exemplo, a atividade: Debatendo teses sobre os Projetos de Aprendizagem. Nesta pude refletir sobre meus conhecimentos em relação ao trabalho com PAs (pergunta central, dúvidas temporárias, certezas provisórias, mapa conceitual...).

Analisando o comentário da colega que revisou minhas respostas, percebi que ambos os posicionamentos (revisor e participante) apresentavam o mesmo ponto de vista. Desta forma houve o fortalecimento ou a confirmação de "minhas certezas provisórias" a respeito do trabalho com PAs.

Quando me refiro as novas descobertas, os novos conhecimentos sobre os PAs posso citar, como exemplo, a construção do PA: Como se construiu o processo de Identidade de Três Cachoeiras reconhecida como Terra dos Caminhoneiros?

Na conclusão deste Projeto de Aprendizagem, elaboramos uma síntese do trabalho analisando a questão central, certezas provisórias, dúvidas temporárias, os caminhos percorridos (estratégias utilizadas pelo grupo), os conceitos chave que orientaram nosso PA e por fim as descobertas realizadas, as aprendizagens.

Através da construção desta síntese, destaco alguns pontos que eu ainda não havia percebido:

-Se o professor que orienta o trabalho possuir conhecimentos prévios com relação ao assunto a ser pesquisado com certeza terá a oportunidade de "direcionar" o grupo proporcionando o aprofundamento das aprendizagens sobre o tema. Por exemplo: A tutora Rosângela ao nos questionar:

-Vocês acham que 10% é um número expressivo? Talvez hoje tenhamos mais agricultores que caminhoneiros em nosso município... Isso serve para vocês pensarem que, embora, atualmente, esse número não seja tão expressivo, já foi um dia... (demonstra ter conhecimento sobre Três Cachoeiras...).

-Essa ideia é MUITO BOA, mas não foi explorada. Falem sobre os símbolos e representações que criaram a identidade de TC. (Demonstra conhecimentos sobre o livro: Identidade cultural na pós-modernidade de Stuart Hall que utilizamos como referencial teórico para embasar nosso trabalho).

Sabe-se que em decorrência da facilidade de acesso aos meios de comunicação e livros, nossos alunos chegam à escola com uma bagagem cultural cada vez mais diversificada e abrangente, de modo que em muitos casos eles acabam sabendo mais que o professor com relação a determinados assuntos. O que não impede que o docente busque novos conhecimentos para melhor orientar seus alunos, aprenda juntamente com eles, e vice-versa, pois o papel do educador é ser um orientador, mediador neste processo.

-O tema a ser pesquisado deve partir do interesse do aluno, mas não obrigatoriamente da realidade onde ele está inserido.

O Texto: Projetos de Trabalho: uma forma de organizar os conhecimentos escolares de Fernando Montserrat oferecido pela Interdisciplina de Didática, Planejamento e Avaliação relata que o tema de um Projeto de Aprendizagem pode pertencer a uma experiência comum, originar-se de um fato da atualidade, surgir de um problema proposto pelo professor ou até mesmo emergir de uma questão que ficou pendente em outro projeto. Mas, às vezes o que observo é que o educando tem curiosidade em saber algo o que não faz parte de sua realidade, pode querer saber, por exemplo, como é a vida no campo, enquanto este mesmo estudante pode morar na cidade e conhecer apenas a vida "urbana", tendo como conhecimentos prévios (certezas provisórias) apenas o que imagina, o que já ouviu falar, assistiu na TV, por exemplo. . Nada o impede de conhecer através de seu projeto novas realidades, compará-las, relacioná-las e estabelecer vínculos com sua própria realidade. Outro exemplo desta afirmação esta presente no vídeo: Bruxa Onilda oferecido pela interdisciplina de Linguagem e Educação, onde uma das professoras trabalha com um projeto em que seus alunos têm curiosidade em saber onde fica a cidade de Veneza, como ela é... Ou seja, partiu-se de uma realidade "distante", completamente desconhecida, para posteriormente criar "links" com a realidade cotidiana.

Alfabetizar letrando

Segundo Magda Soares no texto: Nada é mais gratificante do que alfabetizar oferecido pela Interdisciplina de Linguagem e Educação:

Alfabetização: "Significa dar acesso à tecnologia de leitura e de escrita, o que torna crianças e adultos alfabetizados, mas não letrados; possibilita codificar e decodificar a língua escrita, isto é, ler e escrever". (SOARES, 2004).

Letramento: "Significa introduzir crianças e adultos em práticas sociais de leitura, de escrita e de oralidade, independente do domínio do código escrito." (SOARES, 2004).

Relembrando nosso debate na última aula presencial, acho interessante aqui ressaltar que o conceito de alfabetização refere-se a um conhecimento obtido, estável, relativo ao domínio do código da leitura e escrita. Já letramento refere-se a algo mais amplo, condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultivar e exercer as práticas sociais que usam a escrita. "Designa um conhecimento processual, em aberto..." (DELGADO-MARTINS, COSTA E RAMALHO, 2000, TRINDADE, 2004, p. 33).

Entretanto ao refletir sobre estas informações me questionei:

-Qual a importância para um professor em possuir conhecimentos sobre estes conceitos citados acima?

Segundo Magda Soares, alfabetização e letramento não são dois processos distintos, deve-se alfabetizar letrando. Alfabetizar letrando significa orientar a criança para que aprenda a ler e a escrever levando-a a conviver com práticas de leitura e de escrita, tais como: ler livros, revistas, jornais, propagandas, escrever uma carta... Ou seja, materiais de leitura que fazem parte do cotidiano da escola e sociedade. Cabe ao professor orientar o aluno fazendo com que ele perceba a verdadeira função da decodificação do código da leitura e escrita, a função social.

Temas Geradores

Através dos textos sugeridos pela interdisciplina de DIDÁTICA, PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO pude refletir sobre a importância dos temas geradores na educação.

Para Paulo Freire ensinar não é transmitir saber, pois o papel do professor é possibilitar a criação ou produção do conhecimento. Mas para que isto ocorra o aluno não pode ser considerado apenas um indivíduo receptivo, em que o professor deposita nele conhecimentos.

Freire pontua também que o aluno, alfabetizado ou não, chega à escola levando uma cultura que não é melhor nem pior do que a do professor. Ou seja, ambos (aluno e professor) aprendem juntos. Nossos alunos têm tanto a nos ensinar quanto a aprenderem conosco. Nós professores não somos detentores do saber como se acreditava antigamente.

Mas para trabalharmos com temas geradores em sala de aula é necessário em primeiro lugar considerar a realidade em que se encontram nossos alunos. Saber ouvi-los, para que então possam ser eleitos os temas geradores ou as palavras geradoras provenientes da realidade dos mesmos. Um diálogo onde haja espaço para questionamentos, expressão de opiniões, momento para reflexões a cerca da realidade encontrada, em meu ponto de vista, é condição essencial para que isto ocorra.

O que é mais importante no uso de temas geradores em meu modo de pensar é que o docente seja capaz de valorizar os conhecimentos prévios que os alunos possuem, para que a partir deles possa organizar os conteúdos, ou nas palavras de Paulo Freire: "devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada". E que, além disso, o professor saiba que a educação não é uma simples doação ou imposição, é preciso problematizar os conteúdos, abrir espaço para que o aluno possa ser questionado a partir de sua própria realidade, posso citar como exemplo, a construção do PA na qual fiz parte este semestre, onde o grupo freqüentemente foi questionado, instigado a melhorar cada vez mais o trabalho...

"Seguir-me é não me seguir; é reinventar-me".

Paulo Freire

Referência bibliográfica:

FREIRE, Paulo. A dialogicidade – essência da educação como prática da liberdade. In: _____. Pedagogia do Oprimido. 40ª edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. p.89-101.

Alfabetização de Adultos

Segundo Hara Regina no texto: Alfabetização de adultos: ainda um desafio, todos os adultos não escolarizados demonstram ter um conhecimento intelectual a respeito da escrita e que o que falta muitas vezes são condições apropriadas para que possam elaborar novos conhecimentos e reorganizarem o conhecimento que já possuem.

Esta afirmação em meu ponto de vista é relevante, já que vivemos em um mundo onde o contato com a leitura e escrita é praticamente unânime entre as pessoas. Sob este prisma torna-se inviável a desconsideração dos conhecimentos que os alunos trazem consigo. Como exemplo, posso citar uma pessoa idosa que conheço. Certo dia eu estava em um supermercado e ela pediu-me para ler o que estava escrito em uma embalagem de margarina (argumentando que não sabia ler), queria saber se o produto continha sal, pois não podia comer sal porque tem problema de pressão alta. Lembro-me que a "questionei brincando": mas então como a senhora sabe que está escrito?

-Tá cheio de letras... tem que tá escrito em algum lugar...

Expliquei a ela mostrando que há diferenças nas cores e nas letras "sem sal/com sal" e que o S é de sem sal. Semana passada ao passar no caixa do mesmo supermercado encontrei a mesma senhora, só que desta vez com um tablete de manteiga. Ela olhou pra mim e disse:

-Sem sal, não é?

Fiquei sem palavras, apenas sorri balançando a cabeça...

Fatos como este me fazem refletir e chegar a seguinte conclusão:

Na maioria das vezes o que falta são condições apropriadas para que as pessoas aprendam e ler e escrever, pois se dependesse de vontade própria o número de analfabetos seria muito menor, talvez quase inexistente.